Надежда Михайловна Лубская

Активизация мыслительной и познавательной деятельности учащихся на уроках литературы

Из опыта работы учителя русского языка и литературы
Лубской Надежды Михайловны
2010 год.

Содержание

Введение
Методы и приемы, используемые при работе  над композицией произведения
Приемы работы над стилем писателя
Использование приемов сопоставления на уроках литературы
Сопоставление литературного текста с произведениями другого вида  искусства
Приемы и методы, используемые для анализа литературного образа
Методы и приемы, используемые для развития устной монологической речи  на уроках литературы
Развитие творческой активности учащихся на уроках литературы
Заключение
Список использованной литературы

Введение

Модернизация образовательной школы  предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». Другими словами, школа должна формировать целостную систему знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности учащихся. Время требует от современного учителя изменения подхода к организации учебного процесса.

Перед учителем литературы встаетмножество проблем. Дети перестают читать книги, не понимают, что хотел сказать автор в своём произведении. Большую часть  дня они проводят у компьютера, который за них ищет необходимую информацию, выбирает главное и даже исправляет ошибки. Ребятам не нужно сейчас задумываться о том, как написать сочинение – есть множество шпаргалок. А это ведет к тому, что у наших детей не развивается речь, они привыкают получать все готовое и совершенно забывают о творческой активности личности.
Исправлять эти недостатки нужно своевременно. В первую очередь – не только приучать детей читать, но и научить их внимательному и вдумчивому чтению. А этому поможет урок литературы, использование учителем различных методов работы над текстом.

Урок ... Он первооснова всего учебно-воспитательного процесса в школе, неиссякаемый источник, который помогает ученикам набраться сил. В школе, на уроке формируется человек завтрашнего дня, по­этому быть учителем - не только высокая честь и обязанность, но и большая ответственность. Каким должен быть урок сегодня и завтра? Что помогает улуч­шить работу, сделать ее более радостной, эффективной?

Наверное, неслучайно профессию педагога сравнивают с профессией актера. И дело тут не только в том, что, как и актер, учитель должен уметь установить контакт с людьми, заинтересовать их, увлечь. Как не бывает одинаковых спектаклей, так не может быть и похожих уроков.

Педагог-новатор Ильин советует: «Не бойтесь быть артистичными. Мы себя не демонстрируем. Мы себя передаем. Урок - это социальность, пуб­личность, человечность».
Но почему так серо и скучно бывает порой на уроках русской литературы, где, казалось бы, сама содержательная ткань - текст - должна радовать и удивлять?
Так грамотно все написано и обозначено в программах, так ясно поставлены цели литературного образования, а что-то недооценено учителем, ученики его не слышат, перестают читать книги, не пишут стихи, не ... Сколько ИХ, этих «не», на уроках литературы!

Учителя сетуют на то, что книга вообще уходит  из жизни современного школьника. Литературу наши дети  рассматривают  чаще всего как принудительное учебное занятие, как «развлекаловку» (с соответствующим выбором ­книг).

Как преодолеть эту беду, приобщить школьника к чтению, вернуть ему интерес к книге, объяснить, что без нее невозможно формирование личности; как научить слышать и понимать слово писателя, его ду­мы, чаяния, надежды, сопереживать им и формировать собственную жизненную позицию? Это  очень необходимо, поэтому во главу обучения литературе сейчас поставлено развитие личности ученика, тем более что литературное развитие - грань общего лично­стного развития человека.

Значение урока литературы трудно переоценить: именно там дети получают представления о вечных нравственных ценностях, добре и зле; узнают о мире и людях, о современных литературных произведениях; сочувствуют героям, смеются, плачут, овладевают тайнами художественного слова.

Но как сохранить интерес к урокам литературы? Как сделать чтение потребностью, радостью, необходимостью для учащихся? Как построить урок, чтобы он был глубоким и информативным, эмоционально ярким, воспитывающим и методически грамотным? Что можно сделать, чтобы ученики полюбили литературу и свой нелёгкий труд при подготовке к уроку, научились аргументированно спорить и слышать друг друга? А самое главное, как можно учителю работать,  не «давая» уроки, а, щедро даря радость познания, увлекать за собой и увлекаться самому?

Этого можно добиться многообразными методами и приёмами работы с текстом. Они всегда избираются с учетом специфики произведения, служат средством проникновения в текст, обогащены выдумкой, творчеством, отсутствием шаблона, только применять их нужно, обдумав заранее, какой из приемов работы более приемлем. Пользуясь приемами работы случайно, бессистемно, учитель не сможет достичь нужных результатов, а может и упустить из рук всю работу, проиграть время, даром потратить силы свои и учеников.
Нельзя каждое произведение изучать с одинаковой степенью подробности. Можно вести работу над целым, можно над частью; в одном случае уместно внимание сосредоточить на сюжете, в другом - на персонажах. Но важно сознавать связь всех сцен и героев, понимать целостность произведения, вникать в замысел автора. Нецелесообразно использовать при изучении каждого произведения все виды работы.

Каждое художественное произведение всегда оригинально, своеобразно. Это своеобразие и нужно раскрыть на уроках литературы  Искусство учителя заключается в том, чтобы умело подобрать ключ к произведению. Методика усвоения должна подсказываться объёмом материала, жанром, уровнем трудности, отношением учащихся к произведению.  
Поэтому тему своей работы я считаю очень актуальной и нужной для успешного проведения уроков, взаимопонимания с учениками, привлечения интереса к книге, чтению.           
Приемы анализа литературного текста — понятие более узкое, чем приемы изучения литературы в целом.  Однако приемы анализа литературного произведения имеют свою специфику, что позволяет выделить их из общих приемов изучения литературы.

Многие приемы анализа усиливают эмоциональную реакцию школьника. Так, сравнение разных редакций рассказа Чехова «Толстый и тонкий» заставляет учеников непосредственно почувствовать, эмоционально ощутить нарастающую силу иронии писателя над рабством. Однако основное, главное назначение приемов анализа — понятийное освоение текста, приближение читателя к авторской мысли в единстве образного и логического ее начал.

Методы и приемы, используемые при работе  над композицией произведения

Одним из важных этапов работы над произведением является анализ композиции. Изучение композиции произведения помогает ученикам более глубоко, многогранно, отчетливо увидеть авторскую позицию.
Сопоставление частей и различных элементов художественного текста, выявление и сравнение образов героев, рассмотрение связей пейзажа и портрета с общим течением текста — таковы основные приемы изучения композиции.  Внимание к отдельным элементам композиции (сюжет, пейзаж), усвоение учениками общей структуры произведения приводят к необходимости  таких методических приемов, как

• составление плана,
• мысленную перестановку эпизодов.

Такие виды работы с текстом, как составление плана к некоторым главам в изменённой последовательности,   можно использовать при изучении романа «Дубровский» А.С.Пушкина. Ребята должны  пронумеровать части плана в правильной   последовательности.

К осмыслению композиции произведения в школе подводят следующие  виды работ над текстом: сжатый пересказ, составление плана по памяти. Пропущенные звенья текста восстанавливаются в коллективном контроле класса, и ученики поставлены перед необходимостью оправдать их присутствие в произведении. На заключительном уроке по изучению романа «Дубровский» А.С.Пушкина ребята получают задание: найти в данной сюжетной линии пропущенные звенья и вставить их там, где это необходимо, объясняя при этом их присутствие в произведении.

В работе над композицией литературных произведений большую помощь учителю оказывают произведения живописи. Картина не редкий гость на уроках литературы, но используется она далеко не всегда целенаправленно — чаще всего только как иллюстрация к литературному произведению. А ведь картина помогает понять и замысел писателя, и образно представить ученикам главного героя. Используя несколько репродукций разных художников, можно ещё и сравнить образы действующих лиц, и увидеть разные точки зрения,  высказать  своё мнение. 

Так, в 10 классе при изучении темы: «Композиционное своеобразие романа. Первое знакомство с Базаровым» (см. разработку урока в папке «Практика») можно использовать иллюстрации разных художников, которые  помогают образно представить ученикам главного героя, высказать своё мнение, согласие или несогласие с художником и писателем.

Так, учащиеся в ходе работы над текстом «Железной дороги» Некрасова отмечают, что она состоит из четырех частей: описание «славной» осени, рассказ автора о тяжелом труде строителей железной дороги, презрение генерала к простому народу, темнота и рабство народа. После того как выяснена общая композиция стихотворения, учитель обращает внимание класса на значение каждой части.
1) Почему стихотворение начинается с картины «славной осени»?
2) Какая часть является главной?
3) С какой целью выведен во 2-й части образ белоруса, а в 4-й части — образ подрядчика?
4) В чем противопоставлены 2-я и 3-я части?

Во 2-й и 4-й частях поэт раскрывает тяжелое положение русского народа после 1861 года, в 3-й и 4-й показывает отношение к народу его угнетателей; обращение поэта к Ване отражает стремление Некрасова сказать правду о труде народа молодому поколению. Противопоставление рассказа поэта о строителях дороги презрительным замечаниям генерала о народе усиливает обличительную направленность стихотворения. Осенний пейзаж, гармония и тишина в природе, где «нет безобразия», подчеркивают тяжесть жизни народа. Значительная часть стихотворения построена в форме диалога, что дает возможность четко раскрыть позиции спорящих сторон. При изучении этого произведения можно воспользоваться просмотром картины «Строительство железной дороги» (см. презентацию к  уроку в папке «Практика»).

Учащиеся VII класса, овладев понятием композиции, могут использовать его в анализе. Они отмечают, что антитезу как композиционный прием Н. А. Некрасов выбирает для обличения неравенства в стихотворении «Размышления у парадного подъезда» (см. разработку урока в папке «Практика»). Стихотворение было написано в 1858 г., в нем поэт резко противопоставил два сословия предреформенной России: с любовью и сочувствием рисует Некрасов крестьян, которые с безнадежной покорностью относятся к своей судьбе; осуждение вызывает у Некрасова вельможа — «владелец роскошных палат», тот, чья жизнь — вечный праздник, кто проклят отчизною. Через контраст раскрывается авторское видение мира. В подтверждение слов автора я демонстрирую ребятам репродукции, которые представляют собой полный контраст в изображении жизни народа и богатых людей.

Стихотворение заканчивается тревожным вопросом, размышлением о будущем народа. 
Изучение рассказа Л. Н. Толстого «После бала» связано с работой учащихся над обобщением знаний о построении произведений и с углублением понятия «композиция».  Рассказ Л. Н. Толстого построен по принципу антитезы или контраста. Описание блестящего бала и страшного наказания на поле; обстановка в первой и второй частях; грациозная прелестная Варенька и фигура татарина с его страшной, неестественной спиной; отец Вареньки на балу, вызывавший у Ивана Васильевича восторженное умиление, и он же злобный, грозный старик, требующий от солдат «рьяного» исполнения приказания. Изучение общего построения рассказа становится средством раскрытия его идейного содержания. Классу предлагается сопоставить два основных эпизода: на балу и  «сквозь строй».
Учитель обращает внимание учащихся на рамку рассказа, вступление и заключение, в которых не только рассказано о судьбе главного героя, но и поставлены серьезные философские проблемы о взаимоотношении человека и общества, об отношении героев  к злу.

Учащиеся нередко сводят понятие композиции к сюжету. Используя конкретные примеры из знакомых восьмиклассникам литературных текстов, учитель помогает им назвать основные элементы композиции: деление произведения на части и взаимосвязь частей (то, что называется общей организацией материала), сюжет, описание обстановки, пейзаж, способы раскрытия характеров героев, лирические отступления.

Приемы работы над стилем писателя

Авторское отношение к изображаемому сказывается не только в общем настроении произведения, но и в выборе слова-образа. Поэтому изучение стиля оказывается необходимым средством уяснения позиции автора. Приемы изучения стиля весьма разнообразны:
1) нахождение и оправдание эпитетов или глаголов действия позволяет ученикам заметить  художественную организацию произведения;
2) вставить слово, пропущенное в художественном тексте, и затем объяснить, почему писатель употребляет иной синоним, чем предложенные учениками слова;
3) игра «Узнай чужое слово» позволяет проверить интуитивное ощущение учеником стиля писателя. Например,  в 7 классе после изучения произведений   И.С.Тургенева «Стихотворения в прозе» и  «Бирюк» я провожу  игру «Узнай чужое слово». На экране  ребята видят  несколько отрывков из текстов Тургенева. В некоторых предложениях вставлены чужие слова, ученики должны найти и выделить их, объясняя свой выбор. Можно вспомнить и авторские  слова, которые должны здесь быть.

4) в старших классах   можно провести  игру, в которой по стилю ученики пытаются узнать автора. Для этой игры лучше подбирать отрывки или из незнакомых школьникам текстов, или не откровенно связанных с сюжетом. Так, в 11 классе при изучении некоторых крупных произведений  иногда я провожу эту игру:

Когда ученики IX класса начинают читать поэму Н. В. Гоголя «Мертвые души», в классе обычно возникает известное сопротивление анализу. Детализация гоголевских описаний представляется ученикам неоправданной. Иногда ученики прямо протестуют против бытописания Гоголя: «Зачем это нам знать, что у Чичикова жареная курица, которая тоже лежит в ларчике, завернутая в синюю бумагу?» Поэтому уже на первых уроках нам важно обратиться к стилистическому анализу, который поможет открыть комизм повествования, покажет ученикам, что Гоголь наполняет поэму бытовыми деталями, так как пишет о «небокоптителях», существование которых исчерпывается мелочами, вещами.

Вчитываясь в текст, ученики замечают, что Гоголь прямо как будто не обличает те явления, о которых пишет. Напротив, писатель говорит о них часто торжественно, как бы воспевая и возвышая их. Но предметы эти так ничтожны, что возвышенный стиль их описания рождает лишь смех. Сравнение усиливает комическое несоответствие предмета и явления, с которым его сравнивают. После такой совместной с учителем работы над гоголевской фразой, которая, действительно, сама по себе есть комедия, класс охотно находит новые примеры. Соседство романтического сравнения, приложенного к бытовому предмету, с жалкой обстановкой провинциальной гостиницы вызывает смех. Так мнимая восторженность описания усиливает иронию автора, обнажает истинные контуры вещей.

Использование приемов сопоставления на уроках литературы

В 10 классе после знакомства учеников с биографией и творчеством И.С.Тургенева я провожу опрос, используя приём соотнесения  года и произошедшего в это время события:

В работе над произведением  на уроках литературы немаловажную роль играет изучение его творческой истории. Сопоставление художественного произведения с его реальной основой, в более частном виде — героя с прототипом, всегда обнаруживает авторские намерения, показывает, как «заострил» писатель жизненный материал. Анекдот, который Гоголь положил в основу «Шинели», не заключал в себе столь громадного типического обобщения, которым наполнена повесть. Сопоставление художественного произведения и жизненного сюжета, реального характера и героя, созданного писателем, несет двойную функцию. Во-первых, при этом обнаруживается, что искусство — отражение жизни. Вместе с тем этот прием работы позволяет показать, что отражение это не зеркально, что художник преображает образы действительности, соединяет в искусстве жизнь и свое отношение к ней.

В 7 классе при изучении темы: «Судьба народа русского в стихотворении Н.А.Некрасова «Размышление у парадного подъезда» (см. разработку урока в папке «Практика») я использовала приём сопоставления первоначального названия художественного произведения «У парадного крыльца» с его реальной основой:

Сопоставление разных редакций, вариантов текста выявляет развитие авторской мысли в процессе создания произведения. Так, например, сопоставление черновых вариантов и окончательного текста стихотворения «Вновь я посетил…» помогает понять гуманистическую мысль Пушкина о бессмертии не только поэта, но и всякого человека, живущего в памяти следующих поколений. В лирической автобиографии черновика Пушкин вел счет потерям. В окончательной редакции стихотворение пронизано чувством связи разных эпох человеческой жизни, поколений вообще, человека и природы.

Следующий прием - сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя.  Этот прием может быть применен в различных целях. При изучении в 7 классе рассказа А.П.Платонова «Юшка» можно вспомнить уже прочитанные ранее произведения этого писателя: «Неизвестный цветок» и «В прекрасном и яростном мире». Сравнивая их, ученики начинают понимать, что сопоставление произведений одного писателя способно открыть общие основы его миросозерцания и художественного метода (см. разработку урока в папке «Практика»).

Можно  сравнить на уроке лицейское стихотворение Пушкина «Пирующие студенты» или «19 октября» 1825 года с последним стихотворением, посвященным лицейской годовщине «Была пора…» (1836). Ученики заметят, как углублялось осознание дружбы в лирике поэта (единство состояния, единство судьбы, единство исторического поколения), как вместе с тем менялось художественное освещение мира и людей в поэзии Пушкина.

Еще один прием, который нужно использовать при изучении произведений, – это сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов. В средних классах я проводила подобную работу после изучения произведения С.А.Есенина «Пугачёв». Ребята получили задание по группам перечитать повесть А.С.Пушкина «Капитанская дочка» (выборочно главы, где дан образ Пугачёва), произведения УНТ (легенды, сказания, песни о Е.Пугачёве), документальные источники (учебники по истории, энциклопедии, в которых описан данный герой). Обычно такая работа проводится для подчеркивания общности художественной ситуации, сходства героев произведения и их различия (см. разработку урока в папке «Практика»). 

В старших классах такие сопоставления приобретают большую историческую законченность. Сопоставляются не только герои, но, как говорил Г. А. Гуковский, «типы сознания» писателей. Так, Т. Ф. Курдюмова предлагает сравнивать не только отдельные черты Базарова, Рахметова, Раскольникова, но и общее отношение Тургенева, Чернышевского и Достоевского к героям 60-х годов XIX века — разночинцам.

Сопоставляя Петербург в «Медном всаднике» Пушкина и «Петербургские повести» Гоголя, губернский город N в «Мертвых душах» и Моск

Сопоставление литературного текста с произведениями другого вида  искусства

Включение смежных искусств в изучение литературного произведения помогает нам управлять потоком ассоциаций, стимулировать возникновение определенных представлений в сознании читателя. Таким образом, смежные искусства могут усилить сопереживание, субъективную сторону разбора.

Столкновение произведений разных видов искусства, близких по теме подчеркивает границы художественного замысла писателя. Сопоставление различных художественных трактовок литературного текста ощутимо обнаруживает отклонения от авторского замысла.

Иногда включение в урок музыки помогает читательскому воображению прояснить, уточнить «образы чувства», возникающие в ходе повествования. Вот мы читаем, как оскорблен Герасим тем, что сделали с Татьяной: «Герасим постоял, поглядел на нее, махнул рукой, усмехнулся и пошел, тяжело ступая, в свою каморку… Целые сутки не выходил он оттуда. Форейтор Антика сказал потом, что сквозь щелку видел, как Герасим, сидя на кровати, приложив к щеке руку, тихо, мерно и только изредка мыча — пел, то есть покачивался, закрывал глаза и встряхивал головой, как ямщики или бурлаки, когда они затягивают заунывные песни». Далее мы даем возможность ученикам послушать две народные песни: «Матушка, что во поле пыльно…» в исполнении Обуховой и «Ноченьку», которую поет Шаляпин, и сказать, какая из них по настроению ближе к чувствам, что испытывает Герасим в этот момент.

Такого рода сопоставления музыкальных произведений, созданных независимо от текста, с литературным произведением основаны на свободной ассоциации и требуют от учителя особого эстетического такта, а от учеников — лишь осознания общности настроения музыки и фрагмента литературного текста. Но бывает и наоборот. После изучения ребятами произведения А.С.Пушкина «Метель» можно им предложить послушать несколько музыкальных произведений, среди которых будет вальс Свиридова «Метель». Ребята должны будут угадать, какое музыкальное произведение было написано по произведению Пушкина,  и объяснить, почему так решили. Возможен и другой вариант: после прочтения нескольких произведений А.С.Пушкина поставить для прослушивания «Метель» Свиридова, а потом спросить, к какому произведению близка эта музыка и почему.

Проще становится выбор и сложнее сопоставление, когда сравниваются разные музыкальные интерпретации одного литературного произведения, например романсов Алябьева и Шереметева на пушкинское «Я вас любил». Чтобы выбрать музыкальное воплощение, более близкое тексту, ученик должен не только уловить общее настроение, но и смену чувств, и характер их выражения. Гармоническая грусть романса Алябьева несет свет пушкинской печали, но утрачивает страстный драматизм стихотворения, который отчетливее слышен в музыке Шереметева.

Еще более сложной для учеников задачей, вполне доступной лишь на завершающем этапе школьного образования, становится сопоставление эпического и драматического произведения с оперой, симфонической или фортепьянной фантазией на темы произведения. Например, «Евгения Онегина» и «Пиковой дамы» Пушкина и Чайковского, «Гамлета» Чайковского и Шостаковича. Подобным же образом постепенно усложняется работа по сопоставлению произведений литературы и живописи, кино, театра. От сопоставления эпизода и иллюстрации, фрагмента спектакля и сцены, образа героя и трактовки роли мы движемся к сопоставлению литературного произведения с сюитами, иллюстрацией, спектаклем, фильмом в целом.
Мы сознательно из множества иллюстраций к пушкинскому роману выбираем художников, откровенно не сходных по манере рисунка и по отношению к «Евгению Онегину», так как такое соседство поддерживает и возбуждает интерес к анализу.

Н.Кузьмин иллюстрирует не отдельные эпизоды романа, а сопровождает рисунками, сделанными в манере быстрого и легкого пера Пушкина, все произведение.

Поэтому иллюстрации Кузьмина вбирают в себя разнообразие жизни, обрисованной в романе. Главным героем иллюстраций Кузьмина оказывается сам Пушкин. Вот он или стремительно идет по деревенской дороге, или читает письмо Татьяны, или устало и довольно потягивается после шутливого окончания третьей главы. Пушкин ироничен в разговоре со светской дамой, весел в кругу своих друзей, сосредоточен при прощании с юностью, задумчив при явлении весны, печален после окончания романа, шутлив на улицах Одессы. В этих иллюстрациях присутствует та поэтическая свобода, к которой стремился сам Пушкин. Так, Кузьмин часто не прорисовывает лица Татьяны, давая читателю возможность самому представить выражение ее лица в той или иной ситуации. Онегин в изображении Кузьмина поначалу насмешлив, скептичен, полон самоуверенности и иронии. Но к VIII главе герой как бы молодеет, преображается, так как к нему приходит подлинное чувство, способность «забыть себя».   

Иллюстрации Рудакова обрисовывают путь Онегина в романе иначе.ву в романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита», мы открываем ученикам живые традиции литературы и подчеркиваем новаторство каждого писателя.

Поясной портрет Онегина, который изображает героя в начале романа, обнаруживает то чувство превосходства, о котором Пушкин писал в эпиграфе. Гордо поднята голова, изысканно одетый герой чуть небрежно, легко, свободно идет через бальную залу или светскую гостиную. Цвет фона резко контрастирует с фигурой Онегина, подчеркивая его стремление отделить себя от среды, противопоставить себя обществу. В конце романа Рудаков рисует Онегина другим: в нем нет прежней самоуверенности, герой выглядит потерянным, даже жалким.
В портретах Татьяны Рудаков, напротив, фиксирует по ходу романа движение героини от провинциальной угрюмости, неловкости к самообладанию, сдержанности, духовной полноте.  Портретные иллюстрации Онегина, Татьяны, Ольги, Ленского у Рудакова великолепны. Здесь непосредственное чувство иллюстратора тоньше, сильнее, прямее связано с пушкинским взглядом на героев.

Такая работа  помогает ученикам овладеть методом претворения литературного текста в других видах искусства. Развивая образное мышление школьников, этот метод служит способом эмоционального акцентирования текста, побуждает углубленно прожить текст и содействует развитию читателя.

Приемы и методы, используемые для анализа литературного образа

Важной  частью уроков становится понятие литературного образа. На уроках  можно показать основные компоненты литературного образа — его идейный смысл, речевую характеристику, влияние исторических условий эпохи, социальной среды и воспитания, полученного в детстве, на склад личности и характер героя; раскрытие его характера в деталях портрета, обстановки; мастерское использование внутреннего монолога и авторской характеристики.
На романе «Обломов» учитель ставит перед классом новые задачи, обратив внимание не только на необходимость раскрытия определенных сторон персонажа, но и на порядок их рассмотрения, на общую направленность анализа, на то, что в нем является наиболее существенным. В этом преподавателю окажет большую помощь статья Н. А. Добролюбова «Что такое обломовщина?»

В классе анализ образа идет частично методом лекции, частично — беседы с применением комментированного чтения отрывков из текста. Целесообразен такой порядок разбора, при котором ученики следуют за автором, проникая в суть явлений, разбираясь в логике характера героя, в причинах, повлиявших на формирование его личности. Сначала автор дает нам социально-психологический портрет своего героя, как бы заставляет внимательно присмотреться к Обломову, описывая его привычки, поведение, детали обстановки, взаимоотношение с окружающими, знаменитые халат и туфли Обломова; его мысли, мечты, показывая неприглядную картину жизни Обломова, в которой словно все «полиняло». После беседы по 1-й главе ученик, получивший индивидуальное задание о причинах, повлиявших на личность героя, делает сообщение. Ответом на немой вопрос Обломова «... Отчего я... такой?» — является содержание 9-й главы романа.

После проведенной беседы подводятся итоги, делается вывод о типичности Обломова, приводится материал из статьи Н. А. Добролюбова о литературных предшественниках Обломова, об идейной значимости романа, дававшего «ключ» к разгадке многих явлений русской жизни середины XIX в.

Методы и приемы, используемые для развития устной монологической речи  на уроках литературы

Методика обучения старшеклассников научному пересказу художественного текста опирается на степень владения приемами работы с книгой.
Доклады и сообщения являются широко распространенными видами устного монолога учащихся на уроках литературы. Школьники выступают с ними при изучении обзорных тем, на занятиях по биографии писателя, при анализе художественных произведений, на заключительно-обобщающих занятиях, уроках внеклассного чтения. Работа по выработке умений готовить такие выступления способствует усилению практической направленности преподавания литературы, вооружению школьников интеллектуально-речевыми умениями, развитию творческих способностей, подготовке к активному участию в коммуникативной деятельности. Доклады и сообщения помогают учащимся глубоко осваивать литературу как искусство слова, развивать устную и письменную речь во взаимосвязи.
По назначению и способам организации материала доклады можно условно разделить:

• на информативные,
• на исследовательские,
• на проблемно-дискуссионные.

Задачей информативных выступлений является изложение новых для учащихся, в основном фактических сведений с элементами анализа и оценки по одному или нескольким источникам материала, не являющегося спорным, расширяющим литературные и общекультурные   знания. Это способствует углублению восприятия учащимися монографических или обзорных тем курса литературы. К прослушиванию информативно-иллюстрирующих докладов желательно обращаться при изучении обзорных тем, когда учитель лекционным методом раскрывает основные тенденции общественного и литературного развития эпохи, сущность литературных направлений, х